El passat mes de juliol, el departament d’ensenyament va publicar l’ordre ENS/108/2018 i el desplegament curricular a través del qual regula la introducció de l’avaluació per competències a l’educació secundària obligatòria. Aquest document, conjuntament amb el seu corresponent a l’educació primària, ENS/164/2016, defineix una manera d’avaluar l’alumnat en tota l’etapa d’ensenyament obligatori que cal analitzar i interpretar amb cura per les ombres que s’entreveuen. En la forma i en l’aplicació de l’avaluació competencial s’albira un pas més cap a la mercantilització de l’educació pública catalana: en un context de segregació creixent als centres educatius i infrafinançament per part de l’administració pública, la preocupació – així com la necessitat de donar-ho a conèixer – està plenament justificada.
Aquest article pretén aportar algunes reflexions i projectar algunes preguntes que han de servir com a punt de partida de l’anàlisi crítica d’aquest darrer canvi pedagògic. L’origen de la proposta de currículum i avaluació per competències (a partir d’un informe publicat per l’OCDE el 1997) ens hauria de fer sospitar; si més no quan es parla de la nova avaluació per competències com si es tractés d’una poció màgica que arreglarà tots els problemes estructurals de l’educació a Catalunya, que pateix, repetim, de segregació i infrafinançament a uns nivells cada vegada més perillosos. Contràriament, com justifiquem en aquest article, el decret de la Generalitat posa el focus de la reforma educativa en la transformació de la pedagogia – concepte de difícil abast- i no en els aspectes materials: provoca de facto una burocratització extrema de la tasca docent, estandarditza els processos docents de manera que es posa en risc la llibertat de càtedra… però no diu res de com acabar amb la segregació escolar creixent promoguda pel concert educatiu, o quin ha de ser el finançament per poder gaudir d’una escola pública de qualitat i democràtica que garanteixi les mateixes oportunitats de creixement i empoderament personal, col·lectiu i intel·lectual a tota la ciutadania. De fet, ens allunya de l’escola il·lustrada per conduir-nos cap a l’escola/empresa que pretén servir al capitalisme global i les seves contradiccions en lloc de les classes populars.
L’aprenentatge per competències o la innovació per tapar-ho tot
La comunitat educativa a Catalunya està avui en peu de guerra per qüestions precisament molt més estructurals. Lluites sense les quals, val a dir, no tindria cap sentit gastar energies en parlar del model educatiu dels centres. Així, veiem com hi ha grans mobilitzacions com el 17N (vegeu Ara toca educació pública: volem el 6%), convocatòries de vagues o un repunt del moviment estudiantil a la Universitat.
Més enllà de la ja citada segregació escolar i de l’infrafinançament, el que realment preocupa a tota la comunitat educativa i el que està fent que l’educació en el nostre país es trobi en un moment crític són les elevadíssimes ràtios d’alumnes per classe, la molt insuficient resposta institucional davant de l’emergència social als menjadors escolars, la sobrecàrrega horària dels docents, la precarietat d’algunes infraestructures educatives o els atacs polítics interessats al model d’immersió lingüística que pateix Catalunya, per posar alguns exemples que avui ja són fronts de batalla reals. Sota aquest pretext, que la resposta des de l’administració es limiti a una nova proposta curricular i el seu corresponent sistema d’avaluació – amb tot el canvi de paradigma que comporta- ens ha de fer passar a l’acció en forma d’estratègies de defensa i protecció del patrimoni educatiu públic. Esforços que han de passar per una comunitat educativa crítica, de veu i presència forta, activa i en cooperació amb els poders públics que han de legislar per defensar les conquestes socials tal com preveu el nostre ordenament jurídic.
Tot i que no és l’objectiu d’aquest article entrar al detall en l’anàlisi de cap d’aquests condicionants estructurals – segregació i infrafinançament- sí que és important fer notar que el neoliberalisme està executant una ofensiva molt intensa contra l’escola pública, que té la seva expressió última, precisament, en aquests condicionants, ja que és en aquesta relació de capital públic/capital privat on el capitalisme global s’expressa amb més cruesa i obstinació en la majoria d’àmbits de la vida col·lectiva. Dit d’una altra manera, els mals de l’escola pública catalana d’avui són els mateixos mals que pateix qualsevol altra institució pública d’arrel popular i sobirana que tingui en la vocació universal i democràtica el seu origen de ser. La lògica dels problemes de l’educació pública d’avui varia molt poc respecte a la dels problemes de la sanitat pública, els dels transports públics, els de la lluita obrera i sindical, els de la lluita contra la gentrificació per defensar espais veïnals propis i habitatges dignes, etc.
El model neoliberal de societat es basa en l’individualisme i en la construcció d’un mateix com a mercaderia de “màxima qualitat” dins d’un mercat laboral constantment canviant i lluny de ser regulat per principis d’humanitat i democràtics -més aviat és un mercat deshumanitzador-, allunyant l’individu de l’acció col·lectiva per la força de la competència infinita per uns recursos també infinits (aparentment) però de difícil abast i sotmesos a molta tensió. I és així que el neoliberalisme, en tant que dinàmica global que pressiona a través d’un complex sistema global d’ordenació financera, empresarial i comunicativa que busca l’acumulació del capital en poques mans – i de pas desposseir la massa popular-, necessita transformar l’escola d’avui en un espai d’entrenament de treballadores i treballadors, a les que necessita ja precaritzades de sèrie, per tal de seguir fent avançar la seva roda que esclafa al seu pas qualsevol lògica promoguda des de la sobirania popular.
És obvi que la segregació escolar, per exemple, és molt útil per aquest model, ja que aquesta genera diferents tipus i ritmes d’aprenentatge en funció del grup social al qual es pertany. Escoles diferenciades o d’elit que fabriquen quadres directius (emprenedoria) contra escoles en descomposició que fabriquen treballadors i treballadores desarrelades, de lleugera consciència social a causa de la seva experiència traumàtica en una institució pública que es descompon per desatenció de l’administració (precarització). Al mateix temps s’aprofundeix en una visió individualista i egoista de la realitat que trenca amb el potencial d’acció col·lectiva.
Així, quan una família pensa que “vol la millor educació possible per la seva filla” s’està pervertint el concepte d’educació, entès com a empoderament de tots els infants per construir una societat millor. Molt ens temem que l’escola, a causa dels canvis operats per l’administració actual, està en ple procés de convertir-se – si no ho ha fet ja- en agent reproductor d’una divisió global del treball que ens fa viure sota l’amenaça constant de la crisi i la bancarrota i ens allunya de la possibilitat de teixir xarxes de transformació de la realitat.
I és en aquest context, i no en un altre, que apareix l’avaluació per competències a Catalunya tot hissant la bandera del “canvi” i de la “innovació” a marxes forçades. Però a quin “canvi” es refereix? No és l’ús intensiu i llargament mediatitzat del concepte “innovació” en l’educació una forma de postveritat, és a dir, de concepte desposseït de tot significant que ens allunya de totes les experiències prèvies i observables d’innovació educativa real? O, en altres paraules, no és la punta d’un iceberg que amaga els substrats de la ideologia neoliberal? És possible canviar i solucionar tots els problemes estructurals dels quals parlàvem amb un decret pedagògic, sense comptar amb més finançament, sense repensar quina ha de ser la relació entre l’escola i la societat més enllà de l’acoblament a un mercat de treball que, com ha quedat demostrar per enèsima vegada amb la darrera crisi econòmica global, fa aigües per tot arreu?
Més aviat sembla que, el què està passant, és que el decret pedagògic que ens ocupa, centrat en la pràctica docent i que per tant apunta directament al professorat, culpabilitza al col·lectiu professional i la seva pràctica de tots els mals de l’educació, quan en realitat són els i les docents les que estan sostenint la qualitat del sistema educatiu a Catalunya tot i el desinterès dels poders públics en matèria educativa i dels pèssims condicionants que d’aquesta actitud negligent en l’administració dels afers públics es deriven.
Resumint, es presenten el decret de currículum i l’ordre d’avaluació per competències per “canviar-ho tot” però en realitat el que busquen és “tapar-ho tot”. I si això no fos suficient, ens sorgeixen molts interrogants al voltant de quina és la naturalesa del procés de transformació pedagògica que s’entreveuen en aquestes dues lleis educatives aprovades pels governs catalans entre el 2016 i el 2018.
L’avaluació formativa i l’aprenentatge significatiu
Quan qüestionem la naturalesa del decret d’avaluació per competències no estem en cap cas criticant tota la pedagogia en conjunt ni el seu potencial per esdevenir una disciplina transformadora de la realitat. Però cal destacar que la transformació en si mateixa no té per què ser revolucionària i apropar-nos a més justícia social, ja que el neoliberalisme també busca transformar la realitat, desvelant-se així com un competidor en l’apropiació dels significats que han de servir a l’educació emancipadora: aprenentatge significatiu, treball per projectes, aprendre a aprendre, esperit crític… per posar alguns exemples.
En el cas que ens ocupa, defensem la utilitat i la necessitat de fer que l’avaluació sigui una eina més del procés d’aprenentatge de l’alumnat. Ja que, com observava Paulo Freire a través de la seva concepció d’educació alliberadora, és només a través del diàleg constant entre aprenent i ensenyant i de la construcció conjunta de coneixements que es podrà aconseguir un aprenentatge realment útil que esdevingui una eina de transformació social. No té cap sentit qualificar numèricament els alumnes sense justificar, a través d’un diàleg recíproc, què és el que no han acabat d’entendre o fer al final del procés d’aprenentatge – és a dir en l’avaluació-, ja que el procés restaria incomplet. I és en aquest sentit que el caràcter homogeneïtzador de l’avaluació per competències ens fa témer que el diàleg i la construcció compartida del coneixement estan en risc. Atacar la llibertat docent del professorat mitjançant la imposició burocràtica d’uns ítems d’avaluació és soscavar l’aprenentatge significatiu en si mateix; és anar en contra del procés d’aprenentatge que posa en relació l’experiència prèvia de l’alumne amb els nous coneixements que ha d’adquirir; és allunyar-se de les dinàmiques d’acció educativa que, a través del diàleg constructiu entre alumnat/professorat, reforcen l’adquisició d’aprenentatges gràcies a l’experiència viscuda per l’alumnat.
Paradoxalment, els nous canvis pedagògics que en aquestes línies critiquem posen en el centre discursiu la importància de l’assoliment de l’aprenentatge significatiu, però es tracta d’una fal·làcia, d’una contradicció: no hi pot haver aprenentatge significatiu sense diàleg constructiu, i perquè això passi els i les docents han de poder desenvolupar els seus propis models d’avaluació d’acord amb contextos i processos educatius canviants, només abordables des de la llibertat de la pràctica educativa.
El disseny de les activitats d’aprenentatge en l’avaluació per competències
Seguint el fil de la crítica, ens volem aturar breument en una reflexió que posa en relació el disseny d’activitats d’aprenentatge i la seva traducció en un context d’avaluació per competències.
Considerem oportú fer notar que si l’objectiu pel qual es dissenya una activitat d’aprenentatge se centra exclusivament en l’assoliment d’un o diversos ítems avaluatius competencials, donats per llei, i no en la recerca i en l’experimentació del mètode d’aprenentatge més coherent en funció del context educatiu – social, econòmic, polític-, l’alumnat no pot aconseguir en cap cas un aprenentatge significatiu de la matèria en qüestió. En l’afirmació d’aquest plantejament s’entreveu, de fet, una desconfiança de l’administració i el poder legislatiu cap a la tasca dels i les docents.
El fet de multiplicar els ítems d’avaluació que el professor ha de qualificar i recollir al llarg d’un cicle d’aprenentatge provoca que el professorat hagi de dedicar moltes hores lectives a recollir informació avaluativa dels alumnes per poder assolir allò que estipula l’ordre d’avaluació per competències de la Generalitat. Al llarg d’aquestes hores lectives, val a dir, el professorat no està fent cap mena d’intervenció educativa directa amb els i les alumnes: es converteix més aviat en un/a buròcrata del procés avaluatiu competencial. Aquest fet provoca que no resti temps per fer un retorn real a l’alumnat del procés d’aprenentatge.
En resum, considerem que l’aprenentatge significatiu només es pot aconseguir quan la relació professorat-alumnat arriba a un punt àlgid en el qual les dues parts estan construint conjuntament els conceptes d’aprenentatge i això només és possible si el professorat té menys estàndards – més llibertat d’exercici docent-, més temps disponible, ràtios reduïdes i més recursos materials – i no menystinguem en aquest sentit la confiança i el respecte de l’administració pública cap a la tasca dels i les professionals de l’educació-.
En aquest sentit, qüestionem que el model d’avaluació per competències sigui un model d’avaluació formativa vàlid per la seva naturalesa tancada i falsament innovadora, que mata, de facto, la mateixa innovació pedagògica – entesa aquesta com el treball educatiu basat en els processos d’aprenentatge i que posa en relació els aspectes materials i la significativitat de l’aprenentatge-.
Comunistes de Catalunya
Secretaria d’Educació
