En els darrers anys, la professió docent ha estat objecte d’un intens debat a Espanya. L’informe de Lucas Gortázar ‘El estado de la profesión docente en España’ (1), publicat per ESADE EcoPol recentment, ha recorregut en les dues últimes setmanes les redaccions de tots els grans mitjans de l’Estat espanyol, i en ell es planteja un seguit de reformes estructurals amb la promesa de millorar la qualitat educativa. Augmentar la nota d’accés a Magisteri, implantar un model de formació similar al MIR mèdic, establir sistemes d’incentius basats en l’avaluació del rendiment. Tot això es presenta com una operació tècnica necessària, com una evolució natural del sistema educatiu cap a un paradigma més eficient i competitiu. Però aquesta retòrica de la modernització amaga una realitat molt més crua: no es tracta tant d’una reforma com d’una reconfiguració ideològica, una adaptació de l’ensenyament a les lògiques del mercat en l’era del capitalisme digital.
L’educació no es transforma, sinó que se subordina. Les propostes de Gortázar semblen dir que només es pot avançar en una única direcció, que qualsevol resistència és irracional. Així, l’informe assumeix que el problema de la qualitat educativa es pot resoldre filtrant millor qui accedeix a la professió, com si la docència fos simplement una qüestió de talent individual i no de condicions estructurals. Aquesta obsessió per seleccionar els millors reforça una visió elitista i homogeneïtzadora: un model on els docents han de ser no només experts en continguts, sinó també gestors eficients, professionals altament competitius en un mercat de coneixement mercantilitzat.
Però qui decideix què vol dir ser un bon docent? Qui ho determina i amb quins interessos? En el context de Catalunya, tal com explico en profunditat en el text «Docents creatius» (2) que vaig publicar fa uns mesos en Temps d’Educació, el poder determina què significa ser un “bon docent” establint un marc de competències que només dignifica aquells educadors que s’alineen amb el seu relat. Això es concreta en la imposició de certes lògiques pedagògiques, com ara la necessitat de facilitar i orientar, excloent enfocaments directius que puguin esdevenir en posicions de resistència a les trames de consum. En aquest sentit, es desdibuixa la llibertat de càtedra i es transforma la figura del docent en una peça més d’un sistema de control i mercantilització educativa.
Aquesta manca de llibertat no només afecta la selecció i la formació inicial, sinó que també es manifesta en la forma com es concep la carrera docent. L’informe defensa la necessitat de formació contínua, però la presenta no com un dret, sinó com un requisit dins d’un sistema de mèrits. En lloc d’enfortir el professorat dotant-lo de més recursos i millors condicions laborals, es promou una cultura de la competència permanent: qui vol millorar el seu estatus ha de passar per
un procés constant d’autoavaluació, de justificació dels seus mèrits davant d’una estructura que valora l’eficiència per sobre de l’experiència.
Aquesta lògica de l’autoexigència permanent no és nova. El capitalisme tardà no només explota la força de treball, sinó que també regula les nostres ansietats, els nostres anhels de millora. L’educació s’ha convertit en un terreny on es promou la inseguretat constant, on la innovació pedagògica només es reconeix si encaixa en els paràmetres de l’eficiència i la productivitat. L’obsessió per la rendició de comptes i la mesura de resultats no només genera una pressió innecessària sobre el professorat, sinó que també altera la relació amb els estudiants, que deixen de ser persones en procés d’aprenentatge per esdevenir indicadors en un sistema d’avaluació constant.
Dins d’aquest marc, la digitalització juga un paper fonamental. L’informe, en cert sentit, assumeix que la incorporació de tecnologies educatives és una evolució natural, un element intrínsecament positiu. Però aquesta postura ignora els debats més crítics sobre la dependència de les plataformes privades, la reducció del professorat a gestors de continguts virtuals, la mercantilització de les dades d’alumnes i docents. Lluny de representar una eina emancipadora, la digitalització en mans del mercat esdevé un mecanisme més de control i homogeneïtzació, ja que no hi ha les condicions necessàries per protegir un debat que contempli la digitalització com a opció pedagògica en un entorn crític, i els condicionants actuals fan que aquesta, en realitat, sigui principalment plantejada com una solució indiscutible, un futur inevitable.
Ara bé, allò que amaga l’informe no serà portada als principals diaris, la difusió de l’informe de Lucas Gortázar en diversos mitjans de comunicació no és casual, sinó que respon a una estratègia preparada, tot això és part de la maquinària discursiva de l’EdTech, del subjecte que imbrica corporacions tecnològiques, entitats filantrocapitalistes i institucions públiques i que amb aquest informe pretén irradiar la seva ideologia. L’EdTech té com a objectiu promoure una digitalització de l’educació que, sota l’aparença de modernització i eficiència, prioritza interessos comercials i consolida un model de governança digital neoliberal. Així, informes com el de Gortázar esdevenen instruments que legitimen la integració de tecnologies digitals en l’educació, sovint sense una anàlisi crítica dels seus impactes pedagògics i socials. Aquesta dinàmica comunicativa, que recorda la capacitat dels mitjans per donar forma a la realitat, s’utilitza per influir en les polítiques educatives i afavorir la presència de grans corporacions en l’àmbit educatiu.
Això es tradueix en un augment del control sobre els docents, la validació de les seves pràctiques per part d'”experts” i una pressió constant per adaptar-se a noves exigències, sovint en detriment de la seva autonomia. Encara que l’informe reclami més estabilitat laboral, en el fons, promouen els ítems necessaris perquè els docents repliquen les lògiques del treballador “creatiu”, és a dir, volen estabilitat perquè els docents es puguin adaptar millor al mercat laboral. Les propostes de l’informe condueixen a un professorat més disciplinat, més controlat, més sotmès a mecanismes d’avaluació externs. Es parla de professionalització, però el que es proposa és un model on la docència es converteix en una carrera d’obstacles individualitzada, on la col·laboració i el treball col·lectiu es dilueixen en favor de la competició. No s’aposta per un sistema que dignifiqui la professió des d’una perspectiva col·lectiva, sinó per un model que reforça les jerarquies internes, que premia els docents que millor s’adapten a les lògiques del mercat i que deixa enrere aquells que no poden o no volen participar d’aquest joc.
En aquest context, és difícil no veure aquest informe com una peça més dins d’una tendència global de mercantilització de l’educació. El discurs de la modernització i la qualitat amaga una realitat molt més prosaica: una reforma que no respon a les necessitats pedagògiques, sinó a la voluntat d’encaixar l’ensenyament en els patrons de la competitivitat econòmica. No es tracta de millorar la docència, sinó de fer-la més rendible, més mesurable, més ajustada als estàndards que dicta el mercat laboral. És així, que per exemple, puguin arribar a entendre el català com a limitació, tal com va declarar Gortázar fa uns mesos (3).
Si acceptem aquest marc sense qüestionar-lo, estem condemnats a veure com l’ensenyament esdevé una simple extensió de la lògica empresarial, un espai on es premia l’eficiència per sobre del pensament crític, on els docents ja no són agents de transformació, sinó executors de polítiques dissenyades des de despatxos allunyats de la realitat de les aules. Però l’educació no hauria de ser això. Si encara volem defensar-la com un espai de llibertat, de creativitat, de construcció col·lectiva del coneixement, caldrà començar per desafiar aquest miratge de la reforma i reivindicar una altra manera d’entendre l’ensenyament. Una que no es mesuri en termes d’eficàcia i rendibilitat.
Notes:
(2) https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=9640924
