Al llarg de la història, l’Educació ha estat objecte de molts debats polèmics que han evidenciat tant la seva importància en la societat com les dificultats a l’hora d’establir un consens sobre “què s’entén per educació” i “quines metodologies l’han de pautar”. Perseguint una resposta a aquestes preguntes, s’han escrit infinitat de llibres i articles messiànics que pretenen revelar una veritat definitiva sobre el que ha de ser l’Educació. Més concretament, sobre quina és la metodologia “ideal” per un aprenentatge realment “significatiu”. Actualment, la metodologia productiva proposada pel projecte Escola Nova 21 ocupa aquesta plaça privilegiada en l’educació pública d’aquest país, ocupant tots els espais de la “innovació pedagògica”. Un concepte en boca de molts, tot i que pocs saben el què és exactament. I doncs, per què aquesta metodologia i no una altra?
Per respondre aquesta pregunta amb un mínim de rigor, cal definir què s’entén per “metodologia”. Segons la RAE, aquesta es defineix com “un conjunt de mètodes”, és a dir, procediments que s’apliquen per arribar a un resultat determinat. En el cas de la pedagogia, que aquí ens interessa especialment, és la disciplina que estudia “els mètodes i les tècniques que s’apliquen en l’ensenyament i l’educació” [1].
La pedagogia, com qualsevol disciplina, es compon de diverses metodologies que responen a realitats i contextos diferents. Aquesta pluralitat ens porta a l’afirmació següent que segurament comparteixen tots aquells que tenen un mínim d’experiència docent: no existeix un mètode universal que sigui vàlid per a totes les realitats educatives. Però si ens atenim a les directrius del Departament d’Educació [2], en la línia del projecte Nova Escola 21, sembla que finalment han trobat una metodologia vàlida per a tots els contextos educatius. Sense poder entrar massa en antecedents històrics, podríem dir que la metodologia productiva té els seus inicis a finals dels anys noranta, concretament l’any 1995, quan la Comissió Europea publica l’informe “Ensenyar i Aprendre. Cap a una Societat Cognitiva”, on s’especifiquen les competències que han d’assolir els individus per preparar-los de cara el futur [3]. Des de llavors, hem vist un arrelament progressiu i cada cop més estès d’aquesta metodologia en l’escola pública. També es coneix amb el nom genèric de Nova Pedagogia [4].
La metodologia competencial: característiques principals, virtuts i inconvenients
Segons el currículum competencial a l’aula, la metodologia productiva consisteix en l’assoliment de les diferents competències (matemàtica, lingüística, social, etc.) de l’alumnat [5]. La primera diferència que veiem respecte a les formes d’aprenentatge “tradicionals” és el grau més elevat de subjectivitat en què es basa aquesta, ja que els barems no es basen tant en un grau d’assoliment objectiu, sinó en el grau d’assoliment concret de la competència en cada alumnat. Parlant clar, en comptes de fixar un objectiu i valorar-ne el grau d’assoliment de l’1 al 10, cada competència és una suma de diferents qualitats que s’avaluen per mesurar el grau d’assoliment d’aquesta. Per tant, aquesta metodologia ha de propiciar una valoració de l’alumnat més personalitzada i menys excloent, en el sentit que els alumnes que tenen més dificultats, poden ser valorats en aquelles qualitats competencials que han pogut assolir, sense la necessitat d’establir una jerarquia en els criteris.
En què consisteix assolir una competència? “(…) implica poder integrar els diferents tipus de continguts i desenvolupar la capacitat d’activar-los o mobilitzar-los per fer front a situacions diverses i actuar de forma eficaç” [6]. La segona característica a ressaltar és la d’apropar el contingut de les matèries a contextos reals i propers de l’alumnat per afrontar situacions diverses – mètode, val a dir, relativament innovador si tenim en compte que Paulo Freire, un professor marxista nascut l’any 1921, ja va basar la seva teoria educativa en aquesta premissa abans que es parlés pròpiament de “competències”-. Ens trobem, doncs, davant d’un mètode d’aprenentatge, a grans trets, basat en activitats més pràctiques que teòriques que busquen l’adaptació pràctica de l’alumne en els entorns més propers, de manera que aquest se situa plenament en el centre del procés.
L’objectiu d’aquest mètode es podria resumir de la següent manera: “el projecte educatiu competencial té la finalitat d’apoderar els alumnes d’eines i estratègies per “aprendre a aprendre” al seu ritme i desenvolupar unes habilitats i coneixements competencials, procedimentals i actitudinals per afrontar situacions reals i diverses” [7].
No deixa de ser paradoxal que “l’aprendre a aprendre” es trobi en el nucli de la metodologia productiva: l’autoaprenentatge és una capacitat inherent en tot ésser humà que sempre s’havia donat per feta. Tanmateix, la metodologia productiva pot aportar mètodes molt interessants que poden ser aplicats en alguns contextos educatius. No obstant això, com totes les metodologies existents, també té les seves limitacions.
En primer lloc, la metodologia productiva es vol distingir de la metodologia reproductiva en el sentit que l’alumne aprèn per si mateix els coneixements que s’imparteixen en la matèria, en comptes d’assolir-los de forma passiva a través de l’explicació del professorat. Així doncs, les classes magistrals no són compatibles dins d’aquest sistema, com bé ho reivindiquen molts seguidors de l’Escola Nova 21. Tanmateix, els problemes de concentració cada cop més visibles en l’alumnat són difícils de negar, i no només s’expliquen per l’ús de les noves tecnologies. Aquesta manca de concentració dificulta l’assimilació de fenòmens teòrics abstractes, els quals necessiten ser explicats per la figura del professor a partir d’un procés dialèctic que s’està esquerdant a causa de la sobredimensió de l’autonomia de l’alumnat en el procés d’aprenentatge.
En segon lloc, els alumnes són aprenents primerencs que necessiten referents per desenvolupar qualitats com el raonament, el criteri personal i l’autonomia. Per posar un exemple, no podem pretendre que un alumne de dotze anys sigui capaç d’explicar els diferents factors d’un problema complex, o bé d’un raonament científic, tan sols amb la seva capacitat competencial “d’aprendre a aprendre”. Aquest procés requereix temps d’estudi, paciència i una relació dialèctica amb el professor per facilitar aquest tipus aprenentatge. Proposo doncs la següent pregunta per reflexionar: no és en els primers anys acadèmics on els alumnes aprenen les bases teòriques perquè aquestes siguin aplicades en un sentit més pràctic durant el seu període de maduresa? Realment és necessari tutoritzar un procés que forma part de la mateixa vida més enllà de l’escola o l’institut? L’autonomia de l’alumnat és un objectiu clàssic en l’aprenentatge, però caldria anar amb compte a l’hora de considerar que el coneixement teòric ja no és útil, en tant que tota pràctica va precedida d’un coneixement teòric.
Finalment, a part de repetir com un “mantra” que “la metodologia productiva permet un aprenentatge significatiu a diferència de totes les altres”, cal tenir en compte la crítica existent de no pocs alumnes al sistema d’avaluació competencial, segons la qual es senten infravalorats i infantilitzats per aquest sistema. Així com la crítica habitual del professorat ibèric davant la falta de disciplina i de respecte que tenen els alumnes vers el docent i la mateixa institució, difícilment reversible si el docent deixa de ser un referent que posa límits per ser un acompanyant que dóna suport emocional a l’alumnat.
Finalment, arribem al taló d’Aquil·les. Com bé s’ha dit, una de les característiques més rellevants de la metodologia productiva, és la capacitat de construir un aprenentatge més personalitzat que tingui la capacitat de localitzar les particularitats de cada alumne. Aquest propòsit, que des d’un punt de vista pedagògic pot tenir un cert interès en alguns contextos, no es pot implementar en molts centres, ja que les ràtios i els recursos del centre no ho permeten. De manera que el vocabulari canvia, però la realitat segueix sent la mateixa que abans: el nivell acadèmic de l’alumnat està baixant cada cop més. Mentrestant, el professorat avalua amb desconcert a partir d’una metodologia que en molts casos no es practica. I davant d’aquesta realitat, la responsabilitat recau en el professor que no s’adapta per “falta de professionalitat”, sense atendre a la possibilitat que aquesta persona sigui un gran docent que simplement ha desenvolupat altres recursos metodològics.
Crítica al dogmatisme metodològic
Les limitacions aquí esmentades, no pretenen ser un judici definitiu sobre aquesta metodologia. Simplement, són una mostra evident del fet que no existeix una metodologia absent de defectes que defineixi quina és la bona docència per sobre de la resta. I l’aprenentatge competencial no n’és una excepció. Aquest pot ser molt beneficiós per uns, però per uns altres pot ser realment desmotivador. Convé posar èmfasi en aquest punt, ja que ens trobem en un moment on els docents són qualificats de “bons” o “dolents” en funció de si accepten aquesta metodologia o no. Cal doncs denunciar aquest dogmatisme metodològic que consisteix a fer tabula rassa de totes les metodologies i pràctiques del passat des del menyspreu i l’arrogància, utilitzant la carta de la “innovació pedagògica” com si aquesta fos garantia sine qua non de qualitat educativa. Convindria aquí recordar unes paraules d’un gran intel·lectual del segle passat:
Una generación puede ser juzgada por el mismo juicio que ella tiene de la generación precedente (…). Una generación que menosprecia a la generación precedente (…) no puede más que ser mezquina y sin fe en sí misma, aunque asuma poses de gladiador y tenga manías de grandeza (…). Una generación vital y fuerte, que se propone trabajar y afirmarse, tiende en cambio a sobrevalorar a las generaciones precedentes porque su propia energía le da la seguridad que la llevará aún más lejos. [8]
La innovació pedagògica ha esdevingut un dogma inqüestionable que cataloga entre “bons” i “mals” docents. Realment es pot calcular el nivell de professionalitat d’un docent per la metodologia que utilitza a l’aula? Per què una professió tan àmplia i complexa com la de docent queda sentenciada per un mètode, quan n’hi ha milers? A què es deu aquest dogmatisme metodològic? Responent aquesta pregunta ens aproximem a la hipòtesi d’aquest article: existeix un motiu que explica aquest dogmatisme i la manca de debat en el si de la comunitat educativa.
Què s’amaga darrere el dogmatisme metodològic?
Durant la segona meitat del segle XX, en un context de terciarització creixent i augment demogràfic, l’escola viu un procés d’obertura. En països europeus com França i Alemanya, va ser un procés dirigit per l’estat. Però Espanya no va tenir la mateixa sort. El règim franquista sempre va relegar aquesta tasca a les institucions eclesiàstiques, la qual tenia una xarxa d’escoles privades. En el cas de les escoles públiques, també eren controlades per l’església i escassejaven en nombre. El panorama doncs era el següent: les classes altes i mitjanes anaven a escoles privades i les classes amb menys recursos anaven a l’escola pública – a les grans ciutats, les ràtios arribaven als 50 alumnes per classe-. Això explica l’absència d’escoles públiques en molts indrets del territori, així com el reaprofitament d’escoles privades ja existents mitjançant els concerts educatius – un fenomen especialment vist a Catalunya -. No obstant això, s’han produït molts canvis des de llavors i actualment comptem amb una xarxa d’escoles públiques que han reduït la segregació escolar hereva del franquisme, tot i que el sistema de concerts segueix mantenint aquesta tendència.
A part de les particularitats del cas espanyol, la popularització de l’educació pública i la conseqüent massificació de les aules – aquesta última reforçada per les onades migratòries – han estat processos reals que s’han viscut i se segueixen vivint en les escoles i els instituts. Davant d’això, una de les mesures clau que ha permès aquesta obertura és el caràcter obligatori de l’escola. Com alguns recordareu, la Llei General de 1970 – que dividia els estudis en EGB, BUP i COU- va estar en vigor fins a l’any 1997. Segons aquesta, l’ensenyament era obligatori fins als tretze anys i a partir del BUP només hi anaven aquells que volien seguir estudiant. Quan aquesta divisió canvia i apareix l’Educació Secundària Obligatòria, l’obligatorietat de l’escola es posposa fins als setze anys. Aquesta nova realitat, sumada a la inestabilitat legislativa dels darrers vint anys en matèria educativa, ens ha abocat a la situació següent: l’emergència d’una escola més nombrosa que, a més a més de patir retallades en els darrers anys, és sensible als constants canvis legislatius, amb les dificultats d’adaptació que això suposa.
Enmig d’aquesta conjuntura, el baix rendiment acadèmic i el fracàs escolar no han passat desapercebuts en les enquestes ni en els informes PISA – una situació que encara no s’ha revertit malgrat el projecte del Departament “d’innovació pedagògica”–. Així doncs, davant la necessitat de revertir la situació – o més aviat el resultat dels informes– , quina ha estat la resposta donada des del Departament? Invertir més recursos en l’escola pública? Disminuir les ràtios? Contractar més personal? Millorar el sistema d’accés a la docència? Contràriament a això, l’escola pública ha baixat cada cop més el nivell acadèmic per tal d’incloure aquell alumnat que hauria marxat de l’escola amb tretze anys. És una realitat incòmoda, difícil d’acceptar, fins i tot políticament incorrecte, però molts docents – sobretot els més veterans – són conscients d’aquesta realitat de la qual no es pot parlar, ja que és un cop baix a la noció d’escola inclusiva que actualment s’està promovent des del departament d’Educació.
Aquí trobem la peça que ens falta. Sense entrar en les possibilitats pedagògiques que pot tenir la metodologia productiva – reservo aquest debat al criteri de cada docent – en la pràctica hi trobem una realitat molt més crua: l’interès d’aquesta metodologia per part del departament no és tant la personalització de l’aprenentatge com la seva forma d’avaluar, la qual permet encobrir el fracàs escolar a través de la multiplicitat d’ítems avaluables i del subjectivisme extrem. Això explicaria la importància que pren l’avaluació en els informes orientatius del Departament d’Educació, i el fet que el procés d’aprenentatge productiu – que quasi ningú segueix per les raons que aquí s’han exposat– quedi relegat a un segon o tercer pla en el moment d’aplicar aquest tipus de metodologia a l’escola pública de Catalunya. La importància doncs, recau en aplicar la seva forma d’avaluar, ja que elimina la jerarquia de criteris perquè tots els ítems siguin avaluables, reduint així les probabilitats de fracàs o d’abandó escolar. En altres paraules, aprovant aquells alumnes que no aprovarien mai i baixant cada cop més el nivell acadèmic, amb les repercussions que això tindrà en un futur. Realment és aquesta la inclusivitat que volem?
Conclusions
Espero que aquesta reflexió hagi servit per plantejar alguns temes que caldria posar sobre la taula, o si més no tenir presents, a l’hora d’enfocar la nostra feina de docents, la qual no es pot desacreditar d’acord amb una sola metodologia. Un bon docent també necessita copsar la realitat que té al davant, connectar amb els alumnes, saber situar els límits, ser capaç de despertar l’interès de l’alumnat, i en definitiva, ser un bon transmissor de coneixements – malgrat que aquest últim punt sigui considerat, a ulls d’alguns innovadors, com un vestigi d’autoritarisme adoctrinant que cal erradicar per sempre més, ja que l’alumne deixa de ser el “protagonista” i es veu obligat a escoltar – . Aquestes qualitats no s’assoleixen en l’ús d’una metodologia o una altra sinó que es tenen i es treballen. És en aquestes qualitats, i més que ens en deixem segurament, on es pot comprovar la professionalitat del docent.
Cal doncs denunciar aquest dogmatisme metodològic des d’on el Departament d’Ensenyament i Nova Escola 21 s’atorguen el dret d’estipular qui ho fa bé i qui no – qui és de la mateixa corda i qui no ho és –. Com també cal que la comunitat educativa, principalment els docents i les famílies, reconeguin una realitat difícil de negar: el dogmatisme metodològic no està servint per millorar la qualitat educativa, sinó per dissimular el fracàs escolar. I els més perjudicats de tots, com sempre, són els alumnes i el seu futur.
Arribats aquí, és necessari escapar d’aquest dogmatisme i parlar de temes actualment censurats en aquest país com el sentit de la disciplina i la responsabilitat, el respecte als adults, l’hàbit d’estudi, la perseverança i l’esforç davant dels reptes, la importància de “saber escoltar” en el procés d’aprenentatge, o fins i tot de la importància del coneixement teòric per l’estímul i la maduresa mentals. Si la comunitat educativa es nega a escoltar aquestes crítiques, seguirem tenint una escola per a tothom però de mala qualitat. Una escola, en altres paraules, que infantilitza els alumnes i els hi proporciona títols cada cop més desvaloritzats. Concloem doncs, que l’avaluació per competències no és una solució real al fracàs escolar. O bé ens replantegem els anys d’escolaritat obligatòria i tornem al model de 1970, o bé comencem a pensar en l’educació sense tabús ni dogmes per seguir contribuint en el projecte il·lustrat d’oferir un ensenyament de qualitat per a tothom. Però si seguim com ara, l’escola pública capaç de formar a futurs universitaris desapareixerà, i només les escoles privades i les famílies que s’ho puguin permetre podran accedir a aquest privilegi, tornant així, paradoxalment, a l’escola tradicional.
[1] https://dle.rae.es/
[2] DECRET 187/2015, de 25 d’agost, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació secundària obligatòria.
[3] David SÁNCHEZ, L’avaluació per competències i la mercantilització de l’educació, Congreso Internacional de Educación Crítica e Inclusiva, Universitat de León, setembre 2019.
[4] Per saber-ne més: José SÁNCHEZ TORTOSA, El culto pedagógico : crítica al populismo pedagógico, Akal, Madrid, 2018.
[5] El currículum competencial a l’aula, Una eina per a la reflexió pedagògica i la programació a l’ESO, Generalitat de Catalunya (Departament d’Ensenyament), Març de 2018.
[6] Ídem, p. 11.
[7] Ídem.
[8] Antonio GRAMSCI, Pasado y presente: cuadernos de la cárcel, Gedisa, Barcelona 2018, “Constructores de altillos”.
